金生鈜：为什么教育研究要追求普遍性与客观性

作者简介：金生鈜，男，生于1961年生9月25日，甘肃兰州人，1993年毕业于北京师范大学教育系，获教育学博士学位。1996年获得国家留学生基金委第一届奖学金， 1997-1998年为伦敦大学教育学院访问研究员（Visiting Fellow），2008年在美国哥伦比亚大学做访问研究（Visiting Faculty）。1997年加入英国教育哲学学会。2003年加入国际道德教育学会，亚太地区道德教育学会（Asia—Pacific Network for Moral Education）首任主席； 中国教育学研究会教育哲学专业委员会理事；教育伦理学专业委员会常务理事；世界著名学术刊物《Journal of Philosophy of Education》编委。《Open Education Journal》的编委；国际道德教育学会第37届年会(2011年)会议组织者，香港中文大学研究院“价值教育”外聘审查专家（External Examiner）。

来源：《高等教育研究》2016年第4期

摘 要：相对主义的教育研究观认为，基于研究者个人的主观立场，研究观点与思想不可能形成普遍、客观的理论，追求普遍性和客观性是教育研究的误区。但正确、真实、合理的教育观点必然是普遍的，作为认识教育实在的研究，本质上追求的是教育理论或知识的客观性和普遍性。这是教育研究的构成性规则和责任。教育理论的合理性，在于研究者使用的理据是普遍的，在于观点具有普遍性和客观性。当下教育研究拒绝理论的普遍性和客观性，导致研究缺乏严肃的理论检验，导致研究观点的任意性。教育研究建筑有效的教育理论，就要超越主观因素，追求客观性和普遍性的理论思想。

关键词：教育理论；知识；客观性；普遍性；相对主义

不少研究者认为教育研究没有可能形成普遍性和客观性的结论或观点，因此主张教育研究没有必要追求认识论意义上的普遍性和客观性。本文将反思当下的教育研究排斥客观性和普遍性的后果，并对教育研究的普遍性和客观性等问题加以探究，本文试图回答的问题是，在教育研究中，确证为真的结论是否仅仅基于个人视角或立场？支撑结论为真的理据或证据是否具有客观性？普遍性和客观性是不是评价研究结论的根本标准？

一、反普遍性背离教育研究的旨趣

教育研究作为一种认识过程，其研究结论根本上是研究者个人视角的结果，还是具有普遍性？教育研究的结论是否正确，是否以普遍性和客观性为依据？这个问题并不是伪问题。在教育研究中，不论是从事实研究中得出的经验结论，还是从规范研究中提出的规范原则，作为研究结果而主张的理论、思想、知识、意见，都涉及是否具有普遍性的问题。从当下的教育研究现象来看，否定教育研究的辩理、否定教育研究的客观性和普遍性的主张比比皆是。不少教育研究者隐性或显性地认为，研究者自身主观的立场、视野、方法乃至偏好、利益都决定教育研究的结果，这意味着教育研究中获得的结果不得不依赖于、也不能不基于一些主观的因素。这种观点把认识论中的知识的普遍性追求看作是不可能的，也是不必要的。这种教育研究观似乎与人们的日常感觉相符合。教育现象呈现给研究者的内容，取决于研究者如何看，即取决于认识者或研究者的各种主观因素，这些主观因素因各种情境、环境、语境而不同，研究结论的普遍性也就无从谈起。因此，这种观点认为以普遍性来评价研究结论是否正确是不适当的。

这种关于教育研究的观点意味着任何研究的结论都是相对于研究者所持有的特殊立场或视角，相对于研究者所处在其中的具体语境和情境，所以研究结论的正确性是没有普遍性的，对一个研究者的具体语境正确的结论，对另一个不同语境、不同视角的研究者来说就不是正确的。因此这种观点认为，追求结论的普遍正确是无意义的，因为，结论的正确仅仅是相对于研究者自身的主观视角而言的。

然而，就认识意义上的探究而言，这种观点是相对主义的，因为它认为，研究提出任何思想、任何观点都是个人的，或者是研究者的时空界限所规定的，或者是基于研究者个人的主观状态如情绪、偏好、心智能力、利益取向、立场、个人视角等，因此研究不可能形成普遍真实的知识或理论，任何主张或观点都是被立场、权力、利益所控制的一种话语，研究观点的真实性和有效性是主观的、相对的。相对主义的这种意见，导致对研究致力于追求普遍性知识的反对。问题是，如果这种唯我论的认识相对主义是对的，如果研究假设的证实、观点的确证仅仅依据具体的历史权力、文化处境、个人立场或主观因素，那我们如何看待科学知识和规范知识的普遍性和客观性？如何看待逻辑知识的普适性？如何看待作为认识的研究？如果研究不致力于追求普遍真实的结论，那如何评价研究结论发生的错误呢？

认知相对主义否认真理与知识的普遍性，否定论证基于的理由具有普遍性。①相对主义可能认为，认识结果仅仅是主观视角的，因此，不存在判断认识结果对错的普遍标准。特别是在社会、道德、，相对主义相信并宣称没有普遍性，即没有普遍的道德原则，没有普遍的社会真理，没有普遍的实践知识。应该说，相对主义的这一主张，似乎更符合人们的现实经验和现实欲望，因此受到人们的欢迎。人们想当然地认为，现实中人们的认识基于他们具有的多样、差异的存在样态，、社会、道德上的知识、真理或原则，那多元化的人性岂不是受到了压制，人们所期望的各种不同的活动岂不是受到了限制，不同利益立场的人们的知识、道德、行动的多元性岂不是受到了压制。

按照研究认识是相对性的观点，一个认识结果，如果仅仅是相对于认识者的立场、视野、处境的结果，那么，我们就没有必要也没有可能反思研究结论的普遍性和客观性，实际上这种相对主义视野也意味着我们没有可能去判断研究（认识）结果的对错，对观点自身也是不可能进行批判性反思或检验的，因为这种认知相对主义认为，每一种研究获得的观点都是个人性的，不可能就同一问题得出的不同主张进行辩理，不可能进行正确或错误的判断，同一问题的不同观点之间是无法进行客观比较的，因为每一个认识者（研究者）都具有自己的视野或立场，因此，没有进行观点比较和明证判断的客观性基础。如果一切研究都是研究者自己的主观偏好或立场所决定的，那么，针对某个问题的观点就不具有合理与不合理、正确与不正确、真实与不真实之分，或者说研究者可以任意地根据自己的某种主观性（或者是自己的意愿、旨趣、利益、立场，等等）任意地建构自己的主张，那就意味着针对一个问题的观点之间没有可比性，因为没有普遍性的标准可以判断、检审这些观点的真实性、正确性。这明显违背了我们关于学术研究的常识和常理。

当然，一个相对主义者不会全然放弃把自己的研究放置在真实性或正确性的判断之上的，但他的真实性只是个人范围的，他认为真实，那就是真实；他认为正确，那就是正确。但是，如果学术研究结论的正确性只能由研究者自己的立场和标准所决定，那么研究结论的正确性就是无所谓的，因为那样的研究结论是任意性的，没有主体之间的可公度性。比如，如果研究者所援引的证据都是和他的立场或观点相似的，他根本不参照其他相对立的研究结论，他如何说他的结论就是正确的呢。这样，相对主义者就不是一个好的研究者，也不是一个成熟的研究者，因为他根本不理解研究的本质与义务。当然，相对的立场也就是相对主义者有时候表达的一种情绪而已，而在实际的研究中没有一个研究者会采取彻底的相对主义态度，因为相对主义的研究者也试图建立让他人信服的看法或理论，他没有办法彻底地拒绝任何其他的思想，他也渴望别人能够理解并支持他的观点，这说明相对主义是不真诚的，因为他无法否认在他的观点及其证据中有可理解的共同东西，因为，既然能够理解，就存在使理解得以可能的某些共同的甚至是普遍的意义基础。温和的相对主义者，如理查德·罗蒂，也把真理看作是在某个群体中以 某种方式实现的共通的、共有的东西，如共识。②当然，相对主义可能认为，一个研究的共同体不过是观点相似、立场相同的人们组成的，观点只有得到他们的认可就是正确的，但这样又是运用人群的相似立场来判定观点的真实与否，排斥了对研究结论的普遍性检验或反思。

学术探究进行的论证必须立足于普遍性。一个研究者不可能仅仅自认为自己的主张有理，自认为正确，他必须要在公共的基础上论证自己观点的合理性，也就是说，他必须使用具有普遍性的理据（包括相反的证据）支持自己的观点。研究者所使用的理由在每一个理性主体看来都是普遍有理的。只有建立在具有普遍性的理由基础上的观点，才是合理的，即站得住脚的，正确、真实、合理的观点必然是普遍性的，这样才具有不可击败性。如果研究者用于支持自己观点的理据是普遍的，那么，研究者的提出的观点就具有普遍性，因为普遍性的理据对论点的支持，就是使其获得普遍性。[1]否则，提出一个观点就不需要合理性的论证了。

虽然在建构主义的影响下，一个研究者可能会拒绝承认命题、知识、规范的普遍性，但是，所有研究者包括那些具有相对主义立场的研究者，都试图论证或证实，提出可接受的观点，哪怕是在一定范围的交流群体之内。这给人的感觉是自相矛盾的，如果一切经过研究论证的观点都是相对的，那么，他人又根据什么来接受一个相对主义者的观点呢？如果一切研究结论都是基于个人立场和需要的，那差异性的研究主体之间的学术交流又如何可能呢？难道学术交流仅仅是为了知道另外一个研究者说些什么吗？仅仅是为了知道某个研究者在某个立场提出的某个意见吗？按照认识相对主义的立场，所有观点都是相对的，那么，一项研究，哪怕是个案研究，如果研究结论呈现的观点不具有普遍性，其旨趣或意义何在呢？难道仅仅是表达出自己的感觉吗？认知相对主义的研究范式，倡导的是一种非理性的肤浅的研究，因为它不再强调真正意义上的对研究过程及其结果的批判性反思，不再区分正确或错误、真实或虚假的认识结果，不再强调真正有价值的学术交流，不再把研究得出的思想理论看作是共享性的公共知识。哲学家托马斯·内格尔在《理性的权威》中说道，相对主义实际的结果是导致当代文化中已日趋严重的智力懒惰进一步恶化，以及整个人文和社会科学中严肃争论在衰退，还伴随着拒绝严肃对待除第一人称公开宣布之外的其他人的客观论证。[2]

在我们的教育研究中，相对主义可能占有优势。在当下的教育学研究中，如果有人主张普遍性和客观性，一定会被认为是不可理喻的思想顽固分子，或者被当作一个过了时的老学究。在这种相对主义风气的影响下，教育研究领域缺乏真诚的学术辩理、交流或论争，也缺乏客观的理论态度，更缺乏深刻的、具有解释力的理论。不仅如此，更为严重的是导致许多年轻一代的研究者们放弃或拒绝理论思考，缺乏理论兴趣与视野，这也许会导致教育学术的进一步平庸和教育理论的贫乏。

的确，研究者是研究行动的施为者，或者说是研究的建构者，但这并不意味着研究的结论是相对的，也不意味着支持研究结论的理由或证据是研究者私己发明的。研究不是研究者不顾研究对象的主观臆想。学术研究如果不去主张具有合理性的观点，那还是学术研究吗？学术研究本身包含着分辨观点的真与假、对与错，其结论的合理性，只有依据普遍性的理由、标准和规范才能得以解释。

持认知相对主义的研究者可能认为，他自己的研究仅仅表达基于个人独特立场或视角的观点，正因为他的立场是完全独自占有的，他的视角是其他人完全不可能拥有的，那么，他的观点似乎就是独一无二的，他的出自私己视角的观点是不可评判的。但是，研究是否应当站在一个完全自我的立场？有没有完全私己的视角？如果研究诉诸的支持性理由没有普遍道理，那么他人如何检验研究观点的合理性呢？其实，研究本身是在公共语言之中选取问题、方法、理论框架，这已经说明研究处于公共立场或主体间性之中；当然相对主义总是把自己放置在彻底差异的立场，即任何人在立场、旨趣、视角、利益取向、个人情性、认识能力、情感等方面是彻底差异的，因此观点和主张之间没有任何可辩理性，只具有可尊重性：这是我的观点，我希望你尊重，我只表达我自己的观点。但是这样的相对主义把学术观点当作自己绝对的个人感觉经验了。因为个人的感觉经验是不可在主体间进行反思或辩理的，所以这导致学术研究缺乏严肃真诚的检验或批评。

如果教育研究想要探究一个未知的教育现象，发现某个特殊的教育事实，那么，如果这个事实是基于特殊的立场或视角建构的，那它实际上是一个事实吗？如果研究想要诠释一个事情的道理并获得理论解释，而这个解释是完全主观决定的，那么，这还是一个可信的解释吗？如果研究者确证了一项教育政策或行动的正当理由，那么道理或理由是基于研究者个人特殊的视角或立场，但那还是一个正当的政策理由吗？仅仅基于个人立场的行动理由不能够成为充足理由，因为它不是被他人理性认可的。如果一项规范性的研究，仅仅基于个人立场提出了教育应当如何行动的原则，或者根据个人偏好或利益提出教师如何行动的原则或理由，那么，这样的原则具有说服力和指导力吗？仅仅基于个人利益偏好的行动规范是没有意义的，因为，每个人都可以根据个人偏好提出某个规范或原则，这就意味着人们可以随意行动，或者可以根据自己的欲望随意为行动提出任意的规范。

教育的事实研究要提出具有普遍意义上真的关于事实的命题，而不能仅仅是对研究者自己的立场来说是真的命题；规范性研究提出的教育行动的规范命题，是对所有相关行动具有普遍指导力的规范知识，而不仅仅是基于研究者的私己需要或立场；一个个案研究纯粹研究某单个事例或对象，也是在普遍性上提出意义解释的，其结论也具有普遍性的真，而不仅仅是仅仅对于这个研究者的真。不管教育研究面对何种对象，不管采用何种方法，不管是在何种范式内，教育研究都不可能是个人主观意见的单纯表达，单纯表达无所谓正确与否的意见是没有研究意义的，因为它不可能提出任何具有真实、普遍、正确的研究主张。研究所使用的方法、理论、概念分析框架都与研究的对象和内容具有 相干性（relevance），因此受研究对象和内容的制约。研究如果立足于特殊的立场或视角，那就不是研究。特别是在论证或提出研究的命题主张之前，已经具有某个特殊的私己立场，那就意味着研究者的偏好或利益涉入了研究过程，探究与论证就带有了个人偏见。

教育研究建立在普遍理性之上。研究的过程是合乎理性的，即把论证建立在追寻理由——普遍道理之上。研究的结论也应当是合乎理性的，即主张必须是真的，必须是证成的。合乎理性其实蕴涵着普遍性。③研究诉诸理性证据，其实就是说，在各种各样的意见面前，在各种各样的观点面前，理性能够考察它们的根据，考察它们站立的基础，这就意味着，理性是普遍的，理性所能够支持的，也是普遍的。如果我们的研究本身试图在为我们的主张提出能够具有意义的观点，试图证明我们的主张为真或者正确，那就意味着理性能够起到普遍性审查的作用，这恰恰就是理性的功能。我想没有人会否认自己的研究是为了提出一个合理的观点吧？合理即合乎理性，那不是合乎偏爱或利益，而是合乎普遍性。研究致力于普遍性的真，而不仅仅是研究者想说什么就说什么的主观性表达。

学术研究中的相对主义对普遍性的拒斥，严重伤害了学术研究对真理的追求，因此也扭曲了学术研究本身，扭曲了我们对教育实践的认识。对于教育研究来说，这种学术现象会导致严重的实践问题，也就是说，教育实践的行动就会被各种各样没有经过严格理性论证的意见所把持，甚至被虚假的观点或错误的认识所误导，这就会给教育实践的正当性行动带来严重的扭曲。

二、反客观性解构了教育研究的意义

当代时髦的教育研究中，客观性可能是一个不受欢迎的概念。许多教育研究者认为，没有什么所谓的客观性，研究无法也不能试图达到某种客观性，客观世界和客观真理是不存在的，存在的只是我们的立场、方式、方法。理查德·罗蒂主张我们应当放弃客观世界这个概念，他认为，客观世界的概念是没有意义的，客观知识是不存在的；不存在客观世界的客观性，更不存在认识的客观性问题，认识的正确性都来自具体文化背景中的某种共识。一项学术研究是主观的吗？客观性能否成为评价一项学术研究提出的结论的标准？如果不存在客观性标准，那又如来评价学术研究提出的主张是否真实呢？如果认为教育研究没有客观性，那么客观性的主张者就被认为是错的，但错在哪里呢？或者，如果反对客观性被认为是错的，又错在何处呢？

客观世界的存在不以我们个人的愿望、也不以我们共有的愿望为转移，我们虽然置身于客观世界之中，但是它的存在本身不依赖于我们的语言、立场或看法。我们关于客观世界的认识是否真实，不依赖于我们的文化和语言，也不是因为我们同意它们是真的它们才是真的，不是因为它们必然呈现在我们的语言和意识之中，它们就是我们的语言所建构的样子。诺齐克认为，客观真理由四种特征所标示：（1）可以由不同的角度到达，虽然不同的角度可能显现了不同的表象，但世界还是那个世界；④（2）它能够在主体间形成判断共识，即主体间趋于一致的判断或推理。（3）它容纳思想者和观察者的独立的信念和经验，也就是说对于这个世界，我们可以形成独立的思想和经验；（4）客观真理具有稳定性（invariant）。[3]这四种标示说明世界具有客观性，知识或真理也具有客观性。而罗蒂则认为，客观性没有意义，世界不过是文化背景上共识的建构，因此，没有客观世界，何来对客观世界的客观认识，没有客观认识，谈论认识的客观性有何意义。但是，我们要问，客观世界仅仅是文化建构的吗？客观世界是建立在个体文化之上吗？对客观世界的认识是主观的吗？学术研究是主观的吗？

客观世界有别于我们的判断，世界是由一个使我们的判断真或假的事实构成的世界，即使客观的道理也有别于我们的主观判断，它们是使我们的主张或见解为合理或不合理的客观标准。诺齐克区分了客观属性 （objectiveness）和客观性 （objectivity）。⑤客观属性是实在世界的事实性质，它是与我们的判断、认识、心境、立场毫无关系的，不论我们怎样，实在世界是客观的，即客观地存在着，尽管彻底的怀疑主义可能会怀疑世界的存在，甚至怀疑自己是否存在于世界中，但世界作为自然、宇宙、存在是无法逃避的，它的存在属性独立于我们，忽略或藐视这个世界的客观性，会给认识和行动都会造成极大的困难。客观性和真理相关联，也与我们的判断相关，是我们判断的性质，即我们的认识或判断是否是客观的。诺齐克的这一区分既说明了认识的标准是客观性，又说明了认识的客观性来自客观世界的客观属性。认识的客观性意味着知识的状态与品质，与认识主体个人的偏见（bias）、解释、情感等无关。认识的客观性的条件就是免除由情感、观念等产生的认知偏见，通过公正的判断和推理、证实或证伪得出真的结论。

作为认识教育实在的教育研究，本质上追求的是客观性知识，如果否认教育知识的客观性，那就意味着我们对认识的反思、证明都是不重要的。客观世界的存在，不论是物理的还是人文社会的，都具有毋庸置疑的客观属性。尽管我们可以认为我们的语言“显现了”世界，尽管我们认为知识存在于语言中，但我们无法否定世界的客观属性，也难以否定真理或知识的客观性。是的，假如没有语言，我们可能无法辨认存在的世界，但是，我们可能还是无法说我们对世界的认识只不过是某种文化的语言共识，因为语言共识不是世界本身，语言无法表述的世界层面可能还很多。不仅文化共识不能指代客观世界本身，而且文化共识本身作为认识，可能仅仅是文化视域中的意见而已，而不是真理，科学认识并不是某个文化的共识。罗蒂否认客观世界及其客观性，只不过是把知识、真理、世界、客观性的概念进行了主观解构，从而扩张为对于世界的任意性意见。

世界的客观性意味着不依赖于人们如何看待，世界如其所是地那样存在着，不依赖于我们的判断。研究的客观性是指，基于研究的认知性义务，研究观点的主张不以研究者的主观立场、情感、偏见等所影响。一项研究提出的主张不能基于“一切都是在主观之上”的信念，如果是这样，就等于把研究的结论建立在自己的神秘感觉上，或者是建立在神秘的启示上。我们论证我们的主张时，不能说这是我的梦境告诉我的，不能说这是我的感觉，也不能说我不能怀疑我的感觉，因此我的观点是正确的；或者，我们不能怀疑这个主张，因为这是神的启示。

教育研究不像物理学研究那样面对铁的事实世界，教育研究对象的人文性质可能使得研究者觉得自己的情绪、态度、偏好与研究的对象及其过程密切相关，所以把自己的认知偏见看作对研究对象的必要参与，看作研究过程的可能性条件。实际上，这恰恰是把自己的主观因素掺进了研究过程，即研究的结论或主张不过是自己所意愿和期盼的，而不是研究证据所支持的客观结论。

学术研究的过程是否客观，这是取得客观性认识的关键。一项学术研究是客观的，就是指研究过程排除了操作性偏见，把观点的形成建立在客观的证据上面，建立在融贯的普遍道理上面，免除了形成评价观点、信念、证据的特殊态度或情感，因为只有免除这些主观因素，学术研究的认知、论证过程才是有效的和有意义的。从这个意义上来说，学术研究的客观性是保证研究结果的真实性和融贯性的基础。这一客观性主张与建构主义大大不同，建构主义和相对主义都把研究主题的特殊偏见看作是难以去除的、甚至是必要的，因此他们主张，研究所得出的任何观点都是基于个人立场的。而研究的客观性则意味着个人主观的偏见因素阻碍了研究达成真的认识，所以研究的过程客观性就是要公正地免除主观偏见因素。

具有主观主义态度的研究者也许认为，任何学术探究的认识都是基于某种理论框架或思想方法。但是，他们混淆了干扰研究过程的个人偏好、态度、情绪或认知偏见与分析研究对象的理论思想的区别，混淆了援引个人的认知偏见和使用理论框架的区别。理论框架和思想立场只有对研究对象具有相干性，才能够成为分析研究对象的框架，如果离开了相干性，硬套某种框架就是犯了不相干性的逻辑错误。而个人偏好、态度指向、认知偏见与学术研究的对象不具有本质相干性，反而是干扰认识的偶然因素，或者说它们不是认识研究对象的分析框架，如果把它们作为参与认识过程的必要因素，恰恰会遮蔽问题与对象，而且一个理论框架和思想方法之所以构成分析问题的方式，恰恰在于它的客观性和真实性，如果它是虚假的或主观的，它能够正确地分析吗？

三、教育理论客观性的确立

我们可以把实在分为客体实在（objective relity）和主体实在（subjective reality）。教育研究可能也研究主体实在。客体实在独立于人的心灵，如物理世界的存在，独立于人们的感觉、思想等。主体实在依赖于感觉意识和经验等，如声音、色彩只有在感觉状态中存在，情感也是一种主体现象，如儿童的当下快乐，只有在他们感觉到的情况下才存在。对于人的主体实在的研究，其实也是客观的，因为研究是把主体的心理、情感、思想、精神、道德、行动意向等看作是客观存在，这些主体实在其实是与研究者相对的“客观世界”的组成部分。人们对关于物质世界的认识客观性的怀疑可能比较少，但对主体实在的认识客观性是持有怀疑态度的。人们怀疑的是主体生活世界现象的研究是否能够具有客观性，如对于人文知识的客观性，因为研究主体不可分割的在场性和认识的内源性，其认识的客观性追求被认为是不适宜的。

研究的普遍性和客观性是判断一项研究是否真实的标准。尽管教育研究是人文研究和社会科学的研究，但教育研究的任何方面，都应当有追求客观性的努力。不论是事实验证还是逻辑的证明，或者是规范性的先验论证，研究力图提供事实证据，或者提出普遍理据，或者从必然性进行推理，都是研究者力图把自己的研究结论或主张放置于坚实的客观性基础上，都是对客观性的追求。我们可以说，一项研究，其进行方式和结论主张越是有客观性的基础，其可靠性就越高。研究主张不是出自自己的主观臆断，不是把结论的证据放在偶然性因素上，因为，如果是这样，那就是与研究无关的主观因素影响了研究结论的客观性，这样的研究及其主张就是站不住脚的。

教育研究必然会涉及主体实在、教育价值现象以及价值判断。教育研究的客观性必然关涉价值的客观性和价值判断的客观性。如果按照建构主义所谓的任何实在都是建构的说法，那么在他们看来，涉及主体实在的研究不可能是客观的。教育的规范性研究关于好坏的价值判断，仅仅是提出一种主观立场的愿望或信念，而不可能具有客观性。主观主义可能把规范性探究包括价值评价或判断看作是研究者的某种偏爱、喜恶，是个人的反应或者某个具有一定一致性的群体的特定类型的反应。实际上，主观主义忽视了人文领域中的价值判断、规范判断其实也是一种知识的形式，并不能因为规范领域和事实领域彻底不同，就认为我们关于人文价值的经验陈述类型及其意义是主观的。[4]规范研究意味着我们通过研究判断客观实在具有某种价值属性，或者行动具有某种价值规范或目的，这意味着价值判断本身是对客观事物的价值属性的判断，即“价值”是归于客体、事件、事态、行动等存在的实在，而关于价值的判断，无论是道德价值的判断，还是目的、原则和规范的判断，或者是关于效用的判断，都具有客观性。

规范研究就是对教育中有助于实现好的教育实践的事物、方式、品格、道德规范、行动原则等的规定或评价。这样的规定或评价也是基于普遍的道理或客观的标准。规范研究的客观性在于研究进行的判断都是基于客观世界的“客观属性”（objectiveness or objective property），而且价值判断也是可检验的，它不是纯粹的、个人内在的、不可检验的主观感觉。从这个意义上来说，规范研究或价值研究都是发现“价值”，而不是根据自己的需要和偏好赋予价值，“有价值的”、“好”、“应当”、“正当”，不是研究者赋予教育中的事物、事件、行动方式的，而是它们的本质属性，是客观的。如果我们想实现教育的意义，使教育行动更好，我们就离不开那些构成好的教育的价值、规范、原则、行动方式等。只有它们存在，教育行动才是更好的。这就意味着，如果仅仅从主观的愿望或偏好确定教育行动的正当、好、价值，那其实是把教育行动置于利益主体的主观欲望的偶然性与任意性之中，教育及其行动就失去了内在的价值属性了，教育实践也就无从评价好坏了。

教育研究提出的知识形式，更多的是在实践、理性和道德领域中的信念，这种信念包含经验性的知识，也包含规范性的知识。这种信念可能以不同的形式出现，如事实判断的形式、价值判断的形式与标准、规范性原则或规则，等等。因此，对各种信念进行确证（justification）是教育研究的任务。教育研究实际上是对所主张的信念进行确证或证成的过程。教育研究可能不像自然科学那样，目的在于能够提供纯粹的经验知识。在教育研究中，纯粹的事实性研究是有限的，更多的是规范性研究，直接面对或处理的是各种各样的价值信念。研究者提出的假设命题以及经过论证的观点，都是一些在实践、理性或伦理层面的信念命题，即研究的结论可能不是事实知识，而是价值知识或规范性知识，或价值信念或规范信念。这并不是说所有的信念都是主观随意的或偶然的。信念也有真假之分、正确与错误之分，研究者依然需要严格的论证来证明信念是真的，是正确的，需要运用充分的理据论证，而不是随意给出意见。这意味着，教育研究的论证也是基于普遍性和客观性的理据之上的，因为，如果没有客观性和普遍性的理据，就没有论证的可能性，而一旦诉诸理据，就意味着必须以客观性和普遍性为依据，这同时也意味着经过确证为真的信念是客观的、普遍的。

有学者这样认为：“对于某种思想深刻与否的评价并非是以纯客观的尺度丈量的结果，而是以对己有利的主观标准加以比较与选择的产物。将某种思想评价为深刻或更深刻只是一种表面的言说，支撑着这种言说的是其背后的未必会明言的利己动机。”[5]这种看法认为，对理论思想的深刻性的评价只是基于个人“不可告人”的利己动机，而不是客观性。我不否认有人会这样对待思想。但是就人类思想史上具有重大影响的思想或理论本身而言，它们是具有客观性基础的，这些思想体现出来的深刻道理和理性智慧，使得思想自身显现出客观意义。如果思想没有揭示普遍客观的道理，思想就是没有力量的，也不会对人文世界的客观现实具有普遍的解释意义。这意味着对思想的判断建立在其所创造的思想智慧及其蕴含的客观道理上。对某个思想的评价，应是追问其道理的客观真实性、深刻性和清晰性，而不是思想的主观性。

对学术观点的理性批判是教育研究的组成部分，而这恰恰建立在客观性基础之上，否则，批评仅仅是单纯的立场否决。研究不是选择立场，理性批判不是以立场反对立场，而恰恰是追问思想的普遍意义与理由，追问其客观性和普遍性。历史主义、相对主义把思想看作是特定历史阶段或情境的，甚至是个人性的，因而否定思想的意义，他们对思想的历史性批判，其目的是通过说明思想产生的具体阶段或情境而否定思想的超越性，这其实就是以立场对抗立场，即只是因为立场不同而反对其他思想。任何思想都产生于某个时代，也可能仅针对那个时代的某个问题情境，但思想之不同于意见，在于思想试图寻找本质性和普遍性的道理，而不是基于一些个人立场的权宜之计。在思想追寻道理的意义上，思想是超越于任何一个时代的，尽管思想有局限性。思想的批判就是为了思想的进步，就在于意识到贤者思想在道理上的局限或不完备，而不是把他们的思想看作是过去时代的陈腐过时的废物，也不是把思想归于个人的私己立场，不是把思想者的思想或理论看作是完备的或终极的。思想不是终极真理，但这并不意味着思想仅仅属于它自己的时限，没有超越性和启发性。如果是那样，人类会没有思想史，思想不会进步，因为任何以往的思想都不会启发进一步的思想，那只把思想当作过去人们遗留的痕迹，而不会关注思想对于我们的意义。历史主义、相对主义都是把思想看作过眼云烟，否定过去贤哲的思想对于我们的意义，也否定我们现在所做的思想的事业对于我们共同未来的共同意义。[6]

理论不仅是对待世界和存在的一种态度，而且也是一种使得世界或存在明亮显现的方式。理论地观看，即以理论的方式呈现世界或存在的真实性。理论的态度就是超越个人情感或利益的立场，在普遍性和客观性的视野里解释问题或回答问题，理论认识的框架或理论的形成都是以客观性和普遍性为标准的，离开了普遍性和客观性，理论就不成为理论，即理论是没有意义的。因此，理论地认识世界和存在，就是公正而理性地，也就是客观地看，“人成了世界的公平的旁观者与监护人，他成了一个哲学家。不仅如此，从那时起人的生命还获得了一种感受力，从而能够感受到仅仅对于这种态度才是可能的那些动因，能够感受到思想的新奇的目标和方法”。[7]

不具有客观性的理论思想仅仅是一知半解、貌似正确的意见，而意见是无法对客观性的实践提供解释或指导的。教育理论，不论是规范研究还是描述研究，都应当提出理论、思想、知识，而不是提出意见，都应当把客观性作为评价理论真实性的基础，发表意见和思想表达是不同的，表达立场和进行论证是不同的。教育研究如果不积极致力于建造客观性理论或思想，就会被似是而非的意见所控制。当下的教育学理论贫乏，理论性不强，就在于教育研究的理论化不强，在于教育学对于理论的抗拒，在于教育学缺乏普遍性和客观性的论证，在于意见流行而知识短缺。建筑有效的教育理论，就要理性地进行反思与批判，就要诘问或客观检验已经存在的意见、传统观念、流行观念，就要立足于经验现实，想象和追寻本质或本真的教育形式，追求客观性和普遍性的理论思想，这样，研究不再仅仅局限于获得日常朴素的感觉经验，，而是基于对真实性认识的反思，基于认真的研究证实或论证。这样的研究才真正称得上是理论的，才真正称得上是学术，才真正地对教育实践具有指导性。

注释：

① 建构主义认为，理由、证据都来自传统，受传统规定。参见肯尼斯·格根：《社会建构的邀请》，许婧，译，北京大学出版社2011年出版，第15页。博格西昂对建构主义进行了不同类型的区分，对于知识建构主义和事实建构主义进行了分析。参见博格西昂：《对知识的恐惧：反相对主义和建构主义》，刘鹏博，译，译林出版社，2015年出版，第35页。

② 普特南批判了理查德·罗蒂的基于团结和协商的真理相对主义。但罗蒂否认自己是相对主义，这是很奇怪的，有人也把普特南看作是相对主义的。在哲学家群体中，很少有人认为自己是在相对主义的立场中提出主张的。

③ 美国著名哲学家托马斯·内格尔在其名著《理性的权威》一书中，主张捍卫理性在认识、道德、行动中的权威，把理性看作是获得普遍性的基础。参见托马斯·内格尔：《理性的权威》，蔡仲，郑玮，译，上海译文出版社，2013年出版，第５页。

④ 世界是“一”还是“多”，这是个问题。世界可能是多重世界，如可能世界和现实世界，这是“多”，客观真理意味着在“多”的世界中的一致性，而世界也可能是“一”，只是我们以不同的说法说了它，但是世界还是一个世界，我们的说法不是给了世界一种说法，而是给了我们自己一些有意义的说法。真理还是依据于那个“一”的世界。

⑤ 美国哲学家诺齐克对客观性和客观属性的这一区分，既说明了世界的客观属性，又解释了认识真理的客观性。参见NOZICK R.invariance:The structure of the objective World.The Belknap Press Harvard

University Press，2001：287。

参考文献：

[1]陈嘉映．说理[M]．北京：华夏出版社，2011：222．

[2]内格尔．理性的权威[M]．蔡仲，郑玮，译．上海：上海译文出版社，2013：5．

[3] NOZICK R.invariance:The structure of the objective World.The Belknap Press Harvard

University Press，2001：286。

[4]刘易斯文选[M]．李国山，编．北京：社会科学文献出版社，2007：241．

[5]吴康宁．关于“思想”的若干问题：一种社会学分析[J].教育理论与实践，2005，（12）：1—6．

[6]施特劳斯．自然历史与权利[M]．彭钢，译．生活·读书·新知三联书店，2003：21—23．

[7]胡塞尔．现象学与哲学的危机[M]．吕祥，译．国际文化出版公司，1988：155．

金生鈜：质疑教育研究中的相对主义

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